Die Leitidee unseres Schulkonzeptes

Seit einiger Zeit hat sich das Kollegium sehr intensiv mit der Entwicklung eines Schulprogramms beschäftigt, das den Forderungen nach Bildung und Erziehung aber auch der Forderung nach einer gleichberechtigten Teilhabe gerecht wird, die den Schülerinnen und Schülern Chancen zu einer gelingenden Lebensführung eröffnen und bereit stellen sollen.

Für unsere tägliche Arbeit in Schule und Unterricht  bedeutet dies vor allem die folgende Grundhaltung den Schülern gegenüber: „Kann Schüler X Y nicht, gibt es nicht und darf es nicht geben!“ Eine solche Haltung gegenüber Schülern bedingt zwangsläufig eine veränderte Sicht auf Lehren und Lernen, bei denen der Schüler im Mittelpunkt stehen sollte; konkret auf unsere Schülerschaft bezogen bedeutet dies eine Abkehr von der Focussierung auf eine vermeintliche Lernbeeinträchtigung hin zu der individuellen Persönlichkeit eines jeden Schülers mit seinen eigenen Lernwegen, -strategien und –prozessen.

Unser Curriculum wurde auf Basis einer pädagogischen Grundidee entwickelt, die die Heterogenität in allen Schulen berücksichtigt und die es schafft, Lernräume und -angebote zu schaffen, die allen Schülern Sinn und Perspektiven geben. Darüber hinaus intendiert diese pädagogische Grundhaltung die Bereitstellung von Möglichkeiten für ein zusammenhängendes Verstehen für Lernen und Handeln, und der Wahrnehmung und Wertschätzung einer jeden Schülerpersönlichkeit im gegenseitigen Respekt. Mit diesem Konzept wollen wir einen neuen und innovativen Weg mit unseren Schülerinnen und Schülern beschreiten, der Aspekte beinhaltet, die auch für die allgemeine Schule und die Bestrebungen, eine gemeinsame Unterrichtung aller Kinder voran zu treiben, wegweisend sein kann.

Mit dem beschriebenen Konzept wollen wir Kindern und Jugendlichen Chancen einräumen, ihre Lernfelder mit zu gestalten, sich selbständig Inhalte zu erschließen, um sich auf diese Weise als selbstwirksam erleben zu können.

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Unser Resilienzkonzept

Wir wollen„stärkenorientierte“ Konzepte, und „stärkenorientierter Unterricht“  so verstanden wissen, dass sie Kinder und Jugendliche in ihrer Gesamtpersönlichkeit stärken wollen, indem wir ihnen Möglichkeiten anbieten,  evtl. nicht zugängliche Ressourcen zugänglich zu machen, bereits erworbene zu verstärken und zu erproben, neue Ressourcen zu erwerben und damit Kompetenzen zu generieren. Dabei können individuelle Stärken dabei helfen,  Ressourcen zu erkennen und zu nutzen, wenn wir davon ausgehen, dass nicht jede Stärke auch eine im Sinne der hier zitierten Definitionen eine Ressource ist. Aber unserer Auffassung nach kann jede Stärke des Individuums genutzt werden, um eine Ressource auszubilden. Hat z.B. ein Schüler die Stärke eines ausgeprägten Gerechtigkeitssinns, so kann dieser dazu beitragen, dass soziale Ressourcen generiert werden, wie Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, die dann im Sinne LE BOTERFs (1991) bei entsprechender adäquater Nutzung zum Erreichen eines Zieles zur Kompetenz werden können (s.u.).

HERRIGER (2006) möchte unter Ressourcen jene positiven (Personen- und Umwelt-) Potenziale verstanden wissen, die von der Person

„zur Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse,

zur Bewältigung altersspezifischer Entwicklungsaufgaben,

zur gelingenden Bearbeitung von belastenden Alltagsanforderungen oder

zur Realisierung von langfristigen Identitätsziele“ (ebd. S. 88)

genutzt werden können und die damit zur Sicherung ihrer psychischen Integrität, zur Kontrolle von Selbst und Umwelt sowie zu einem umfassenden bio-psycho-sozialen Wohlbefinden beitragen.

Resilienz kann als  die Fähigkeit beschrieben werden, mit Hilfe erworbener und/oder vorhandener Ressourcen mit widrigen Lebenssituationen erfolgreich umgehen zu können.  Einem resilienten Individuum würde es nach dieser Theorie gelingen, seine individuellen Ressourcen so einzusetzen, dass mit diesen eine befriedigende  Bewältigung schwieriger Erlebnisse oder traumatischer Phasen ermöglicht wird.

Als resilienzförderliche Faktoren verstehen wir in Anlehnung an die Fachliteratur folgende Bereiche:

   „soziale Kompetenz
   soziale Einbettung
   familiäre Einbettung
   emotionale Offenheit
   Optimismus, Glück, Sinnerleben
   Handlungskompetenz
   Fähigkeit zur Bewältigung alltäglicher Belastungen
   Fähigkeit zum autonomen Denken und Handeln
   Motivation zur Selbstreflexion
   Motivation zum Lernen
   Offenheit in der Kommunikation
   Phantasie und Kreativität
   Intellektuelle Begabung
   Hobbys und Interessen
   Akzeptanz eigener Bedürfnisse
   Veränderungsmotivation“

Eine genaue Diagnostik von im Individuum vorhandenen Ressourcen ist dahingehend problematisch, da sie sich nur im Rahmen beobachtbaren Verhaltens als Kompetenzen beobachten und beschreiben lassen.

Da die meisten Situationen, in denen wir von Kompetenz sprechen, sich durch die Interaktion mit anderen Personen kennzeichnet, hängen die somit zu kombinierenden und zu dosierenden Ressourcen für eine erfolgreiche Performanz auch von den Ressourcen und den Handlungen aller an der Interaktion beteiligten Personen ab. „Generelle Kompetenz kann dann angenommen werden, wenn ein Mensch in möglichst vielen unterschiedlichen Situationen  mit möglichst vielen unterschiedlichen Kontexten und Interagierenden) möglichst vielen unterschiedlichen Zielen im Sinne des Ressourceneinsatzes gerecht wird“ (EQUAL-Partnerschaft, 2003, S.12).

Nach diesen vorangegangenen Definitionen soll nun die Intention des entwickelten Curriculums verdeutlicht werden; es geht um die Förderung von Ressourcen mit Hilfe dieses Curriculums, damit die Schüler und Schülerinnen zu den Kompetenzen gelangen können, die im Sinne der Performanz sie bei einer gelingenden Lebensführung unterstützen.

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Didaktische Grundlagen und pädagogisches Leitbild

Bei der Curriculum-Entwicklung stützen wir uns auf die Grundlage der systemisch-konstruktivistischen Theorie; diese geht davon aus, dass Lernen ein Vorgang aktiver Aneignung ist und sich in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt und ihren Gegenständen vollzieht. Lernen wird ein als vom Subjekt selbstgesteuerter Prozess unter Einbeziehung subjektiver Vorerfahrungen verstanden, der auf problemlösendes Denken und Urteilen zielt. (BENKMANN, 2003). BENKMANN „rekonstruiert die Lernentwicklungen von Kindern mit Schulproblemen als sozialkonstruktivistische Beziehungs- und Interaktionsgeschichte, dadurch richtet sich sein Interesse auf die Analyse von Familien und Kindern in sozialökonomischen deprivierten Lebenslagen unter Einbeziehung der Milieu- und Resilienzforschung.“ (BENKMANN, 2004, S.116 ).

Im Hinblick auf diesen Schwerpunkt orientieren sich die folgenden didaktisch-methodisch Entscheidungen und bilden die Grundlage für die konzeptionelle Curriculumentwicklung.

Laut PETERSZEN (2001, S. 124)) gibt es vier Leitlinien für eine konstruktivistische Unterrichtsgestaltung:

„situiert und anhand authentischer Probleme lernen,

in multiplen Kontexten lernen,

unter multiplen Perspektiven lernen,

in einem sozialen Kontext lernen“ (PETERSZEN, 2001, S.124).

In Zusammenhang mit einem resilienzfördernden Curriculumkonzept bedeutet dies, dass wir Schülern/innen Lernangebote bereitstellen müssen, „die neben der Wissensvermittlung die Wirklichkeitsnähe der Lernsituation bezogen auf die Lebensumwelt des Kindes“ (SCHMETZ, 2004, S. 118)  beachten, wobei der Beobachtungs- und Analysefähigkeit des Lehrers/in eine große Bedeutung zukommt.  Die unterschiedlichen Zugänge der Kinder und Jugendlichen gilt es dabei zu analysieren und bei der Planung und Organisation von Unterricht zu berücksichtigen.

Auch BENKMANN (2003, S 444), der die Ursache für die Entstehung von Lernschwierigkeiten als Folge von Beziehungs- und Interaktionsprozessen bezeichnet, und Lernen als einen vom Individuum selbstgesteuerten, aus Vorerfahrungen entstandenen Prozess, fordert eine Analyse der sozialen Lebenslagen unter Berücksichtigung der Milieu- und Resilienzforschung (BENKMANN, 2003, S.441 u. 444).

Diese Authentizität meint die Herstellung eines Zusammenhangs zwischen Lerngegenstand und einem Bedeutungsgehalt für die Schüler/innen. Betrachten wir beispielsweise das Grundthema „30jähriger Krieg“ als Teilgebiet Geschichts- und Politikunterrichts auf Grundlage des methodischen Ansatzes „problem posing“[1], so kann es in diesem Zusammenhang für den Jugendlichen eine biografische Bedeutsamkeit haben, sich mit den Themen „Ordnungen und Regeln und was geschieht, wenn sich dies ändern“ und den daraus entstehenden Problemen zu befassen. Ausgehend von dieser Thematik und Problematik könnte ein Bogen gespannt werden zu einem aktuellen Zeitgeschehnis, einer eigenen Erfahrung oder Sinnfrage. Arbeitsaufträge und Lernaufgaben, die einen Bezug zum Individuum haben mit Fragestellungen, die die Schülerreflexion anregen und individuelle Lernprozesse berücksichtigen, bieten eine sinnvolle Voraussetzung für erfolgreiches Lernen. Auf der methodischen Basis des dialogischen Unterrichts oder des „problem posing“ wird dieses Lernangebot initiiert von einer sogenannten Kernidee, auf die nachfolgend noch ausführlich eingegangen wird.

Lernen geschieht in multiplen Kontexten und unter multiplen Perspektiven, die sowohl Transferleistungen als auch anschlussfähiges Denken und Handeln begünstigen. In Unterricht und Schule trifft der Schüler/in immer auch auf verschiedene soziale Kontexte, in denen Interaktion und Kommunikation stattfinden: zwischen Lehrern und Schülern, Schülern und Schülern, Schüler/innen mit dem Lernstoff, Lehrende mit dem Lernstoff, Schüler/innen mit sich selbst et al. Diese bilden für eine Lernsituation eine wesentliche Grundlage, die durch entsprechende Lernumgebungsarrangements und Organisationsformen während des Unterrichtsprozesses unterstützt werden.

Auch SHOR (1992) hält für die von ihm favorisierte „Empowering Education“ das Einbeziehen der eigenen kulturellen Erfahrungen für eine wesentliche Grundlage eines erfolgreichen Lernprozesses.

Neben diesen Grundüberlegungen stützen sich die didaktischen Entscheidungen auf die Leitlinien der konstruktivistischen Lerntheorie, die den Wissenserwerb als
 

•  „als einen aktiven,

• selbstgesteuerten,

• konstruktiven,

• situativen

• und sozialen Prozess“ (KÖSEL & SCHERER, 1999b, S. 105 )

beschreibt.

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Im Sinne dieser Lerntheorie ist Lernen ein aktiver und konstruktiver Vorgang, „der stets in einem bestimmten Kontext und damit situativ sowohl multidimensional und systematisch erfolgt. Die Ergebnisse des Lernens sind in Folge individueller und situationsspezifischer Konstruktionsvorgänge nicht vorhersagbar“ (REINMANN-ROTHMEIER & MANDL, 1977, S. 366, MATURANA &. VARELA, 1987 zitiert in SCHMETZ, 2004, S.117). Oder wie SIEBERT (1999) es beschreibt:  „Wir erzeugen aufgrund von Erfahrungen und Lernprozessen Wissensnetze, die die Grundlage unserer Wirklichkeitskonstruktion bilden, die eine viable Orientierung und erfolgreiche Handlungen ermöglichen und durch die wir auch emotional im ,Gleichgewicht‘ sind. Wissen wird nicht transportiert, sondern individuell erzeugt – allerdings vor dem Hintergrund kultureller und wissenschaftlicher Erkenntnisse. Zum Wissen gehört nicht nur deklaratives, sondern auch prozedurales Wissen: to know what – to know why – to know how “(SIEBERT, 1999, S. 112.).

Konkret auf die Schüler bezogen bedeutet, dass sie aktiv, selbstgesteuert, konstruktiv, die situativen, biografischen und sozialen Gegebenheiten beachtend  in Planung und Durchführung des Unterrichts einbezogen werden sollten, um nicht nur eine Lernbereitschaft zu bewirken sondern auch eine Kompetenzerweiterung im Sinne des Empowerments.  „Bei der aktiven Aneignung von Wissen folgt der Schüler primär seinen inneren Strukturen. Lernen erfolgt durch Selbststeuerung und kann nur von außen angeregt werden; es wird durch eine autopoietische Organisation ermöglicht. Nur über die Struktur dieser sich selbst erzeugenden Organisation können Veränderungen erreicht werden  (SCHMETZ, 2004, S.117).

Wenn wir an dies anknüpfend in der Theorie NOVOTNYS (s.o.) zum Eigensinn denken, ist es für das Generieren neuer Alternativen zu festgelegten Handlungsmustern und damit auch zu einer „empowered“ Haltung im Sinne THEUNISSENs und HERRIGERs  unabdingbar, Transferleistungen bilden zu können, was wiederum Resilienz befördern kann, da die eigene Erfahrung dieser Kompetenz Individuen in ihrer Selbstwirksamkeit und Handlungsmöglichkeit bestärkt.

In diesem Sinne kann Lehren verstanden werden als das Aufzeigen und Möglichmachen neuer, eigener „Entscheidungsräume, damit so neues Fühlen, Denken und Handeln angestoßen wird, und ein eigenes Selbst aktiv und kreativ zu erschaffen“ (NOVOTNY, 2009, S.134 ff).

Ziel eines am Schüler orientierten Unterrichts, der resilienzfördernde Intentionen aufweist, muss heißen, dass Kinder und Jugendliche über Schlüsselprobleme zu den Kompetenzen geführt werden, die über die konkreten Probleme, die vordergründig im Unterricht angesprochen werden, hinausreichen. Nehmen wir wiederum ein Beispiel an, das die Faktoren
 

• Kontrollüberzeugung und Selbstwirksamkeit

 

• Kritikbereitschaft und –fähigkeit

 

• Argumentationsbereitschaft und –fähigkeit

 

• Empathie und soziales Eingebunden sein und Verantwortungsbewusstsein

 

• vernetztes Denken

 

• Problemlösefähigkeit und Zielorientiertheit,

berücksichtigt,  von denen wir annehmen, dass sie für eine gleichberechtigte Teilhabe in der Gesellschaft und eine gelingende Lebensführung mit kommunikativen und sozialen Bezügen wesentlich sind.

Unser Unterrichtsbeispiel zum 30jährigen Krieg, das ausgeht von der Fragestellung nach Veränderung von Ordnungen und bis dahin gültigen Normen veranlasst die Schüler, über die Sinnhaftigkeit von Regeln und Normen nachzudenken, und sich mit den Folgen von einem Aufbrechen dieser zu beschäftigen. In Gesprächsrunden wird diskutiert, wie sich dies auswirken kann, und die Schüler nehmen hierzu sowohl bejahende als auch verneinende Positionen ein. In Gruppen erarbeiten die Schüler sich Teilbereiche des Gesamtkomplexes, den sie sich gemeinsam ausgewählt haben; auch die Form der Erarbeitung bleibt der Entscheidung der Gruppe überlassen. Eine Transferleistung auf die eigene Lebenssituation, die eigene Rolle in der Umwelt und Gesellschaft und die Notwendigkeit vom Erhalt oder der Hinterfragung von Normen soll ermöglicht werden. Im Vorfeld wird ein gemeinsames Gruppenziel festgelegt, und die dafür notwendigen Schritte werden skizziert. In diesem Unterrichtsbeispiel werden die Dimensionen des „Ichs“ angesprochen, in dem Schüler sich überlegen, wie kompetent sie sich der Fragestellung gegenüber sehen, wie sie ihren Wert, ihre Akzeptanz in der Gruppe sehen, welche Informationen können mich unterstützen? Ebenso wird die Dimension der „Umwelt“ angesprochen, die sich mit der generellen Frage auseinander setzt, welchen Stellenwert „Ordnungen“ und „Normen“ haben, welche Folgen Veränderungen dieser Normwerte, welche Informationen über Ordnungen und Normen sind mit meinen Einstellungen in Übereinstimmung, welche nicht? Welche Theorien habe ich in Bezug auf Veränderungen von Ordnungen und Normen?

Eines unser Anliegen war,  dass der Bildungsanspruch nicht vernachlässigt werden darf, da eine solche Vernachlässigung wiederum zu einer Minderung von Teilhabechancen und Chancengleichheit führen würde.

Jedoch muss dieser Bildungsprozess gesehen werden als „ein Vorgang mit subjektiver Bedeutung im Hinblick  auf die individuelle Ausstattung zum Verhalten in der Welt” (SEITZ, 2008, S.227), und als ein Prozess, der „sich am Bestand einer Kultur orientiert, und dass die Interpretation der Wirklichkeit sich mit Hilfe tradierter Formen und Gehalte vollzieht, widerspricht dieser Auffassung nicht, sondern ist in ihr impliziert“ (Robinsohn 1972 zitiert in HÖRNER et al. S.58ff).

Nach HÖRNER (2010) wird damit der “Unterschied zwischen dem (funktional verwertbaren) “Leistungswissen” und dem (zweckfreien) “Bildungswissen” aufgehoben und beides nach ROBINSOHN unter dem Begriff der Kompetenz zusammengefasst, den wir im Weiteren aufgreifen werden.

Im Hinblick auf didaktisches Handeln im sonderpädagogischen Handlungsfeld stellen die individuellen Lernausgangslagen von Schülerinnen und Schülern, die im Einzelfall primär von den lernfeldspezifischen Vorerfahrungen sowie individualbiografischen Besonderheiten der einzelnen Persönlichkeiten und der sozialen Struktur der Lernsituation geprägt sind, die unverzichtbare Basis.

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Kritisch angesprochen wird hiermit die bisher sonderpädagogische Verfahrensweise, Kinder mit Förderbedarf nicht nur mit diesem generell zu etikettieren sondern diesen individuellen Bedarf einem besonderen Förderschwerpunkt zuzuweisen, an dem sich didaktisches Handeln ausrichten soll. An dieser Stelle sei auf die Ausführungen von SEITZ (2008) verwiesen. Gängige Praxis sowohl in der Ausbildung der Sonderpädagogen/innen als auch dem praktizierten Unterricht ist immer noch eine Planung und Realisation des Unterrichts, der Intentionen festmacht an Förderschwerpunkten/förderbezogenen Zielen in Interdependenz eines fachlichen Ziels. In Übereinstimmung mit SEITZ (2008) und BRÜGELMANN (2011) kritisieren wir diese Herangehensweise, da diese in Kategorien denken lässt, die Homogenität in dieser Zuweisungsgruppe unterstellt (z.B. Legastheniker”, “obwohl die Heterogenität innerhalb jeder dieser Gruppen größer ist als die Differenz ihres Mittelwerts zu dem der Grundgesamtheit” (BRÜGELMANN, 2011, S.355).

Die im folgenden dargestellte Grafik, die den Lebens-, Welt- und Ich-Bezug eines Individuums veranschaulichen soll, und auf dessen Grundidee sich die Entwicklung des nachstehenden resilienzfördernden Curriculums stützt, gründet sich wie bereits oben erwähnt im wesentlichen auf den Grundgedanken konstruktivistischer Lerntheorien und den Gedanken einer Bildungsgerechtigkeit als demokratische Gleichheit, wie sie in DEWEYs Erziehungsphilosophie angelegt ist (vgl. LINDMEIER, 2011, S.126).

In dem vorliegenden Modell, das als pädagogisches Leitbild in einem resilienzfördernden Unterrichtsprozess und der Lebenswelt Schule charakterisiert wird, bezeichnen wir diese wichtige Grundlage als Ebene der Einbettung und der Biographie, mit der sich das Individuum in „Welt“ befindet; auf dieser Grundlage entwickelt sich die Persönlichkeit in einem Bewältigungsprozess zwischen Zukunftshorizont, Gestaltung und der Grundlagenebene. Diese Ebene der Bewältigung stellt sich als ein veränderbarer Prozess dar, in dem sich Haltungen, Erwartungen, Einstellungen im Zusammenspiel mit eigenen Zielvorstellungen verändern und weiterentwickeln. In diesen Prozess greifen Schule und Unterricht mit allen damit verbundenen Elementen ein. Diese Ebenen der Zugangs, Vorgangs- und Umgangsweise müssen von der Lehrperson beobachtet, analysiert und evaluiert werden. Grundlage der Faktoren zur Persönlichkeitsbildung bilden die angenommenen Resilienzfaktoren, ausgehend von der These, dass resiliente Individuen eine gelungene Lebensführung aufweisen. Die Berücksichtigung dieser Faktoren in der schulischen Planung und Realisation muss kennzeichnend für einen ressourcenorientierten Unterricht sein.

Ein auf dieser Basis konstruiertes Unterrichtsmodell beschreibt die Auseinandersetzung des Schüler/in mit dem Lernangebot als Bewältigung einer Aufgabe und/oder eines Problems, das mit dem Erleben von Sinnhaftigkeit in Verbindung gebracht werden muss, um Selbstwirksamkeit erfahren und erleben zu können. So könnte ein Kernlern- und –lehrziel darin zu finden sein, Bedeutung und Wert im eigenen Tun und damit einen Sinn und Zweck in der eigenen Existenz sehen und erfahren zu können.

Bildung und Erziehung als die beiden Stützpfeiler pädagogischen Handelns, die nach THEIS-SCHOLZ (2000, S.  ) “keine hierarchisch angeordneten Begriffe sind sondern durch Lernen geschehen”

und die Überlegungen KLAFKIS hinsichtlich
 

• der Bedeutsamkeit

 

• der Zugänglichkeit

 

• der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung

 

• der Exemplarität,

ergänzt durch die Bausteine
 

• der Lernhilfen durch quantitative und qualitative Differenzierung (THEIS-SCHOLZ, 2000)

 

• und der biographischen Komponente

bilden die Grundstruktur unseres pädagogischen Leitbildes (siehe Abb.), das angebunden wird an die Gedanken Antonovskys zum Kohärenzgefühl, um mit Hilfe dieses Kohärenzgefühls bei den Schülern/innen eine Grundlage zu schaffen, Lernangeboten eine Sinnhaftigkeit für das eigene Leben zuschreiben zu können. Die Bereiche der Bedeutsamkeit, Zugänglichkeit und Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung finden sich in der nachstehenden Grafik, mit der die Interdependenz der Bereiche verdeutlicht werden soll. Ferner kann Kohärenz auch als zentrales Merkmal der personalen Identität gesehen werden, die nach H.ERIKSON (1968) „als das Bewusstsein einer Person von seiner eigenen Kontinuität und die Vorstellung einer Kohärenz der Person im Denken, Handeln und Fühlen“  (ERIKSON, 1968 S. 61) betrachtet wird.

Nach diesem psychologischen Konzept ist der Identitätsbegriff essentiell mit Vorstellungen und Kohärenz verbunden.